Tου Κωνσταντίνου Μ. Σοφούλη*

Πώς η Φινλανδία βρήκε τον τρόπο να θεμελιώσει ένα από τα πιο επιτυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο;

Πολλοί αναφέρονται συχνά στο υποδειγματικό εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας και το προβάλλουν ως υπόδειγμα για μία δική μας εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ίσως έχουν δίκιο. Σύμφωνα με πλειάδα διεθνών έγκυρων εκθέσεων, η Φινλανδία και η Νέα Ζηλανδία αξιολογούνται ως οι πιο πετυχημένες χώρες στον τομέα αυτόν. Και οι δύο, όχι από σύμπτωση, ολοκλήρωσαν την εκσυγχρονιστική τους εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην δεκαετία του 1990.

Στην χώρα μας, οι αναφορές σε αυτά τα υποδείγματα είναι συνήθως επιπόλαιες. Κανείς από όσους έχουν μιλήσει για το θέμα αυτό στην Ελλάδα δεν είχε το κουράγιο να αναζητήσει το κλειδί αυτής της μεταρρύθμισης. Γι αυτό, πάμπολλες είναι οι περιπτώσεις στον δημόσιο λόγο που αναζητούν και βρίσκουν τάχα αναλογίες με την δική «αιτηματολογία» για να αντλήσουν κύρος σε προτάσεις που τελικά είναι άσχετες με το πλαίσιο μέσα στο οποίο τα αντίστοιχα θέματα αντιμετωπίζονται από τους Φινλανδούς.

Οι αναλογίες κατά κανόνα αναζητούνται επιλεκτικά για να στηρίξουν παράλογα συντεχνιακά ή πολιτικά αιτήματα. Κάθε αναλογία, όμως, χάνει την ουσία της αν δεν θεαθεί μέσα από τον κώδικα του συνόλου λειτουργίας του φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος και, κυρίως, αν δεν ερμηνευθεί με το πραγματικό κλειδί του κώδικα.

Το εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας είναι αποκεντρωμένο και εξαιρετικά ελευθεριακό. Η ελληνική εκπαιδευτική συντεχνία μισεί και απορρίπτει το πρώτο και επικροτεί πονηρά το δεύτερο, απομονώνοντάς το από τις προϋποθέσεις του.

Η ελληνική εκπαιδευτική συντεχνία και η καθοδηγητική της ιδεολογία της αριστεράς του τίποτα, θέλει την δημόσια εκπαίδευση συγκεντρωτική επειδή προτιμά την ασφάλεια της πελατειακά κομματοκρατούμενης κεντρικής διοίκησης. Χωρίς την παρασιτική προσκόλληση στο κράτος ξέρει ότι δεν μπορεί να διασφαλίσει προνομιακές προσόδους.

Η ίδια συντεχνία, από την άλλη, εξαίρει την ελευθεριότητα (με τον τρόπο που εκείνη την αντιλαμβάνεται) επειδή με τον τρόπο αυτόν τα μέλη της αποκλείουν κάθε έλεγχο και αξιολόγηση του έργου τους και καταλήγουν σε αυθαίρετους γραφειοκράτες που ταλανίζουν τα σχολεία και στέλνουν τα παιδιά στα φροντιστήρια –τώρα τελευταία ακόμη και τα νήπια στα κέντρα λογοθεραπείας, που αυξάνουν και πληθύνονται με γεωμετρικό ρυθμό.

Στην ουσία, όμως, το πετυχημένο φινλανδικό σύστημα δεν χαρακτηρίζεται ειδολογικά μήτε από την αποκέντρωσή του ούτε από την ελευθεριότητά του. Η αποκέντρωση όσο και η ελευθεριότητα καθίστανται εφικτές επειδή υπάρχει μία εγγυημένη εξαιρετική ποιότητα ανθρώπινου δυναμικού σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Έτσι τελικά το σύστημα χαρακτηρίζεται από τον τρόπο που αναδεικνύεται ένα έξοχο ανθρώπινο εκπαιδευτικό κεφάλαιο. Για να λειτουργήσει αυτό το έξοχο ανθρώπινο δυναμικό χρειάζεται τον πλουραλισμό της αποκέντρωσης και το οξυγόνο δημιουργικότητας της ελευθερίας της εκπαίδευσης από κάθε διοικητικό έλεγχο.

Όπως γράφει χαρακτηριστικά ο PasiSahlberg (FinnishLessons), το κλειδί για την κατανόηση της επιτυχίας του συστήματος βρίσκεται στο γεγονός ότι στην Φινλανδία έχει κατορθώσει να οργανώσει έτσι τα πράγματα ώστε «τα ικανότερα και περισσότερο ταλαντούχα άτομα να κατευθύνονται στο επάγγελμα του δασκάλου (όλων των βαθμίδων)».

Η διασφάλιση της υψηλής ποιότητας των εκπαιδευτικών γίνεται με την στρατηγική παρέμβαση του κράτους, το οποίο έχει χτίσει με επιμέλεια ένα σύστημα επαγγελματικής επιλογής που εγγυάται αφ’ εαυτού την υψηλή ποιότητα των επιλεγομένων.

Ακριβώς εκεί είναι η αγεφύρωτη διαφορά του φινλανδικού συστήματος με το ελληνικό και εκεί βρίσκεται το κλειδί για την ερμηνεία της καλής λειτουργίας και επίδοσης του φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο PasiSahlberg σημειώνει ότι, με τον κατάλληλο χειρισμό, η μεγάλη ζήτηση για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, που οφείλεται πλέον σε μία εδραιωμένη κοινωνική εκτίμηση του κύρους των εκπαιδευτικών, το σύστημα κατάρτισης των εκπαιδευτικών επιτρέπει μόνον σε όσους είναι οι καλλίτεροι και περισσότερο αφοσιωμένοι στο λειτούργημα να επιλεγούν για τις απαραίτητες σπουδές.

Η εισαγωγή στα αντίστοιχα τμήματα των πανεπιστημίων δεν εξαρτάται μόνον από την βαθμολογία των γενικών εισαγωγικών εξετάσεων. Για να εισαχθεί ο υποψήφιος, πέραν της υψηλής βαθμολογίας του, πρέπει να αποδείξει ότι είναι θετική προσωπικότητα, έχει άριστες ικανότητες διαπροσωπικών σχέσεων και πείθει για την αφοσίωσή του στο λειτούργημα του εκπαιδευτικού.

Έτσι, για παράδειγμα, η επιλογή των υποψηφίων για σπουδές διδασκάλου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται σε δύο φάσεις. Στην πρώτη φάση επιλέγεται ο ενδιάμεσος κατάλογος των υποψηφίων (shortlist) με βάση την βαθμολογία των αποφοιτηρίων εξετάσεων, την βαθμολογία του απολυτηρίου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσής του, τον φάκελλο εξωσχολικών δραστηριοτήτων (που τηρείται για όλους τους μαθητές και μαθήτριες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) και από την αναλυτική βαθμολογία των εισαγωγικών εξετάσεων, με έμφαση στα μαθήματα εκείνα που είναι συναφή με τις μελλοντικές σπουδές τους.

Όσοι περάσουν αυτόν τον προκαταρκτικό κατάλογο, καλούνται στην συνέχεια σε συνέντευξη στην διάρκεια της οποίας πρέπει να αναλύσουν πειστικά τους λόγους για την επιλογή τους να γίνουν δάσκαλοι. Η συνέντευξη επισφραγίζεται με σύντομο δοκίμιο που ο υποψήφιος καλείται να γράψει ενώπιον της επιτροπής, όπου συνοψίζονται και τεκμηριώνονται οι απόψεις του για τον ρόλο που θέλει να παίξει ως εκπαιδευτικός. Σε αυτή την φάση επιλογής θετικό για τον υποψήφιο είναι κάθε στοιχείο που θεμελιώνει προηγούμενη εμπειρία του σε δραστηριότητες που έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα ή σχετίζονται με τον χειρισμό παιδιών.

Με όλα αυτά τα δεδομένα γίνεται η τελική επιλογή για εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Ο ανταγωνισμός είναι υψηλός, καθώς συνήθως η αναλογία εισαγομένων προς υποψηφίους είναι 1/5-6.

Οι σπουδές είναι ουσιαστικά πενταετείς, αφού, για να αποκτήσει κάποιος πτυχίο που τού δίνει το δικαίωμα να εργαστεί ως εκπαιδευτικός, πρέπει να συμπληρώσει μεταπτυχιακές σπουδές επιπέδου μάστερ με διατριβή ερευνητικού χαρακτήρα.                                                                                       Με αυτό τον τρόπο διασφαλίζεται ότι ο εκπαιδευτικός θα μεταφέρει στην εργασία του το πνεύμα της επιστημονικής έρευνας που ξεκινάει από την δυνατότητα αυτοαξιολόγησής του και φτάνει μέχρι την συγγραφή ερευνητικών εργασιών για γενικότερα θέματα του σχολείου του.

Διακρίνονται πέντε κατηγορίες εκπαιδευτικών, κάθε μία από τις οποίες ακολουθεί διαφορετικά ή συμπληρωματικά προγράμματα σπουδών. Είναι οι νηπιαγωγοί, οι δάσκαλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι δάσκαλοι βασικής εκπαίδευσης, οι θεματικοί δάσκαλοι (καθηγητές θα τους λέγαμε στην δική μας γλώσσα) και οι δάσκαλοι επαγγελματικής κατάρτισης.

Οι πρώτες δύο κατηγορίες εκπαιδεύονται στα παιδαγωγικά τμήματα των πανεπιστημίων και οι επόμενες σε κοινά προγράμματα των εξειδικευμένων κατά αντικείμενο τμημάτων με τα παιδαγωγικά. Έτσι διασφαλίζεται ότι, όποιος ακολουθήσει εκπαιδευτική καριέρα, θα έχει μία πολύ ισχυρή βάση παιδαγωγικής και διδακτικής γνώσης. Ουσιαστικά, σε τελευταία ανάλυση, στον ίδιο κορμό στηρίζονται ακόμη και ακαδημαϊκές κατηγορίες διδασκόντων, όπως είναι οι διδάσκοντες στα ΑΕΙ και στα Πολυτεχνεία. Απαραίτητη για όλες τις βαθμίδες είναι η εκτενής και εις βάθος εκπαίδευση στην παιδαγωγική και διδακτική.

Σημειώνεται επίσης ότι σε όλη την διάρκεια της επαγγελματικής δραστηριότητάς του ο εκπαιδευτικός συνεχίζει την εκπαίδευσή του με ποικίλους τρόπους, που ξεκινούν από επιμορφωτικά σεμινάρια και προχωρούν μέχρι ανώτερες σπουδές συνδυασμένες με επιστημονική έρευνα. Έτσι ο εκπαιδευτικός διατηρεί συνεχώς τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στο ανώτατο τρέχον επίπεδο αντί να κλωσά αενάως τις αρχικές γνώσεις του πτυχίου του, όπως συμβαίνει κατά κανόνα στην πατρίδα μας.

Ο εξαιρετικά εκλεκτικός χαρακτήρας του επαγγέλματος δεν σταματάει στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Συνεχίζεται και στην έναρξη και εξέλιξη της επαγγελματικής σταδιοδρομίας τους.

Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων έχουν να αντιμετωπίσουν αποκεντρωμένες υπηρεσιακές επιλογές, εφόσον τα σχολεία αποτελούν αρμοδιότητα της τοπικής αυτοδιοίκησης και η στρατολογία εκπαιδευτικών ανήκει σχεδόν αποκλειστικά στους διευθυντές των σχολείων. Αυτό σημαίνει ότι συνεχώς βρίσκονται σε συνθήκες υπεύθυνης επίδειξης επαγγελματικής επάρκειας, χωρίς να τούς επιβάλλεται κάποιο τυπικό ιεραρχικό σύστημα αξιολόγησης.

Η αξιολόγηση έχει αφεθεί στις τοπικές κοινωνίες που έχουν κάθε συμφέρον να δουν τα σχολεία τους να εκπαιδεύουν σωστά και αποτελεσματικά τα δικά τους παιδιά. Αυτή η επισφράγιση της ισχύος του συστήματος να αντισταθεί σε κάθε εκφυλιστική διεργασία είναι ένα άλλο κεφάλαιο του πετυχημένου παραδείγματος της Φινλανδίας, αλλά δεν είναι του παρόντος να μάς απασχολήσει.

^* Ομότιμος καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου